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知识分类理论
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知识分类理论
一、知识及其属性
1、知识的定义
知识定义中的“泰阿泰德问题”
在哲学界，人们把知识的定义问题称之为“泰阿泰德问题”。这个问题最早是在柏拉图的《泰阿泰德篇》中提出来的。苏格拉底和智者朋友泰阿泰德讨论知识的本性，苏格拉底认为，所谓知识必须满足如下三个条件：信念的条件、真的条件和证实的条件。由此得出结论：知识是经过证实了的真的信念。这种定义知识的方法和条件曾得到不少哲学家的赞同，但也有许多持不同意见者，于是形成“泰阿泰德问题”。
从现代认知心理学来看，知识是主体在与环境相互作用中获得的信息及其组织，储存于个体内，为个体的知识，储存于个体外，则为人类的知识。
2、知识的属性
知识的本质属性：1、知识的主体性；2、知识的内在性。
知识的衍生属性：1、知识的政治属性；2、知识的经济属性；3、知识的社会属性。
知识的开发性、发展、多元共存性
二、安德森的知识分类理论
长期以来，知识只是在哲学和教育学研究中被涉及。现代认知心理学兴起以后，知识成了心理学的一个重要概念。安德森对“知识”这一概念作了深入研究，他的研究主要体现在三个方面。
1.提出了两种类型的知识分类理论
安德森明确区分了两种类型的知识：一类叫陈述性知识，这是个体具有有意识的提取线索，能用语言陈述的知识，是用来描绘世界是什么的知识；另一类叫程序性知识，是个体不具有有意识的提取线索，但可以通过其作业而间接推测出来的知识，是关于如何做的知识。
2.提出了两种知识的表征形式
陈述性知识和程序性知识的划分有其哲学的根源，而且对说和做两种能力的区分，古已有之。但著名认知心理学家安德森并不是给这两种能力贴上了现代的标签，他还对这两类知识的心理实质（心理表征）作了充分的阐释。
（1）陈述性知识的表征。安德森认为，陈述性知识在人的头脑中是以命题和命题网络的形式贮存的。现代认知心理学家认为，知识的基本单元是命题。命题由两个成分构成：关系和一组论题。论题多由名词、代词表示（有时也可以用动词和形容词表示）。任何两个命题，如果具有共同成分，则它们就可以通过这一共同成分彼此联系起来。许多彼此联系的命题构成命题网络。现代认知心理学家认为，人脑中的知识不可能孤立地贮存，总是通过与其他知识建立某种关系而贮存。而且只有通过一定的网络系统贮存的知识才能被有效地提取利用。
（2）程序性知识的表征。程序性知识则以产生式和产生式系统的方式贮存。产生式是指条件—活动（condition action）的规则（简称C—A规则）。C—A与S—R具有相似之处：当S出现或C满足时，便产生反应或活动；其不同之处是：C—A中的C不是外部刺激而是信息，即保持在短时记忆中的信息。活动也不仅是外显的反应，也包括内在的心理活动或运算。一般而言，C—A规则中的条件一旦满足，活动或运算结果（A）就会出现，这个结果被贮存在短时记忆中，又会成为下一步C—A中的条件。
简单的产生式只能完成单一的活动，现实中的活动更多是由单一活动组合起来的序列化的复杂的活动。经过练习，简单的产生式可以组合成复杂的产生式系统，这种产生式系统被认为是复杂技能（程序性知识）的心理机制。产生式则通过控制流而相互形成联系。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，则控制流从一个产生式流入另一个产生式。
3．描述了两类知识的习得方式
（1）陈述性知识的习得。对陈述性知识的习得，安德森以陈述性知识的表征为基础，用激活论来加以解释，即命题网络中的命题有两种状态：静止的（长时记忆中）和激活的（工作记忆中）。一定的命题激活后，可以沿着已有的命题网络扩散，当新学习的命题与原有命题同处于激活状态（即同处于工作记忆中）时，新旧命题就可以相互联系，从而习得新命题或产生新命题。
（2）程序性知识的习得。对程序性知识的习得，安德森主张用知识的编辑来解释，即程序性知识是由陈述性知识经过知识的编辑转化而来的。知识编辑就是将以命题网络表征的陈述性知识，经过合成与程序化两个子过程转变成以产生式表征的程序性知识的过程。
安德森的上述思想，在1997年修订的《教育心理学》中得到了反映，从而就使该书成为融合奥苏伯尔、加涅、安德森三人思想的著作。
二、知识分类的意义
通过考察知识分类史，我们发现，历史上的那些大小不同的知识分类史实，既有某种特定的分类原因和目的，同事还在知识分类活动中蕴藏着许多人类普遍的、重要的意义。我们撇开每次知识分类的具体目的不说，就其中所获得的普遍意义来看，可以归结为五个方面：每次知识分类都有助于提升知识的质量；有助于知识的秩序化管理；有助于知识的选择与传递；有助于满足社会对知识的专业化、系统化、规范化与结构化等项要求；也有助于探求知识发展的一般规律，从而为知识创新创造条件。
三、知识的一般分类
我国著名的心理学教授皮连生根据现代信息加工心理学的研究，广义上把知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”，并认为它储存在个体内即为个体知识；储存于个体之外，乃是人类知识。广义的知识从总体上可分为三类：陈述性知识（declarative knowledge）、程序性知识（procedural knowledge）和策略性知识（tactical knowledge）
1、陈述性知识。主要是指言语信息方面的知识，是个人根据一定的线索能够陈述的知识，用于说明事物是“是什么”（What’s it ?）、“怎么样”（How is it ?）、“为什么”（Why is it ?）等问题，如描述某种事实，陈述某种观点、信仰等，该类知识也叫描述性知识。陈述性知识对应于加涅学习结果分类中的言语信息，布鲁姆教育目标分类学（认知领域）中的知识。具体包括三类：（1）名称或符号；（2）单一命题或事实；（3）在意义上已加以组织的大量命题。
2、程序性知识。主要是指“做什么”（What to do ? ）、“怎么做”（How to do it ?）的知识，是一种实践性的知识，该类知识也称为操作性知识，是从已知状态向目标状态转化的知识。程序性知识对应于加涅学习结果分类中的智慧技能和认知策略，布鲁姆认知领域教育目标分类中的领会、运用、分析、综合和评价。程序性知识包括：（1）辨别；（2）概念；（3）规则；（4）解决问题。但是，对于程序性知识的教学，教师往往缺乏有效的教学策略，表现在教师不能精心设计各种变式练习，使陈述性知识转化为程序性知识，而只是练习的简单重复，因而学生的理解能力差、书面表达能力差，导致交际能力差，体现不了知识的力量。
3、策略性知识。是关于“如何学习、如何思维”（How to study / How to think）的知识，是调节自己的注意、记忆、思维的能力的知识。让学生“学会学习、学会创造”的核心就是策略性知识。它是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能，是控制自己的学习与认知过程的知识。因而，策略性知识的学习比前面两种知识的学习更重要。我们不能把策略性知识的学习与前面二者隔裂开来，因为只有在前二者知识的学习基础上才能形成策略性知识的学习。如学生完整地复述课文，复述的内容即是陈述性知识；如何遣词造句进行复述即是程序性知识；用什么方法记忆文中内容、采用何种方法复述即是策略性知识。然而现代教学中存在的严峻问题是：基本上就没有策略性知识的教与学。
四、知识分类与学习阶段
知识学习主要是学生对知识信息的内在加工过程。这一过程分为以下几个阶段：即习得阶段、巩固阶段以及提取与应用阶段。在习得阶段，新的知识信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构。在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随时间的流逝而出现遗忘现象。在提取与应用阶段，人们运用所获得的知识回答“是什么”或“为什么”的问题，并应用这些知识解决同类或类似问题，使所学知识产生迁移。
五、知识分类与教学的理论与技术
该套理论与技术包括三个分理论，即智育目标论、知识分类学习论、知识分类教学论和以新教案规格为中心的一套教学设计的技术。
1、智育目标论。当前我国流行的智育目标论把学校智育目标定义为“传授知识、形成技能和发展智力”。但当前的教育书目对知识、技能和智力的解释还是陈旧的，未反应现代认知心理学的新发展。从客观上看，由于20世纪60年代，心理学对人的高级学习研究的缺乏，从主观上看，我们的教学理论工作者落后与当前迅速发展了的认知心理学理论新形势。以致我国教育领域当前流行的知识观是纯哲学的观点；我国当前流行的智育理论由于为区分心理测量学的智力概念和通过广义知识学习所习得的智力的概念，总是认为掌握知识与发展智力不是同一回事，或者两者不同步，以致使人觉得，发展智力是超越掌握知识和技能之外的第三项任务。
2、知识分类学习论。知识学习论回答了上述三类知识学习的过程和条件是什么？知识怎样转化为个体的认知能力？综合当代各家各派认知学习理论的基础上，我们提出了一个广义知识学习阶段和分类模型。
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学习阶段 |
1、习得阶段 |
2、巩固与转化阶段 |
3、提取与应用阶段 |
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学习类型 |
陈述性知识 |
1陈述性知识 |
1回答”是什么”问题 |
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1程序性知识 |
2.1对外办事（智慧技能） | ||
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2.2对内调控（认知策略） |
3、知识分类教学论
知识分类教学论是现代认知心理学与现代教育相结合的产物。在约200年前，瑞士著名教育家裴斯泰洛奇提出“教育心理学化”口号。但由于心理学本身还只停留在常识和哲学的思辨，裴斯泰洛奇的口号只能提留在常识和经验的水平上实施。我们提出的而一个知识分类教学模型则把教学论牢牢扎根于现代认知学习论的土壤中。
教学模型同传统教学模式不同：一是从学与教两方面看，它能充分体现学是内因，教师外因，外因必须通过内因起作用的思想；二是从师生两方面看，它也能体现学生是学习的主题，教师起主导作用的观点；三是从知识与技能来看，它既能解释知识的习得，也能解释技能的形成；四是从教学的阶段来看，它能指导新授课（1——4）、复习课（左侧5、6）、练习课（右侧5、6）等不同课型的教学设计。
为了便于教师应用知识分类学习论和教学论的原理改进课堂教学并规范教师的教学行为,我们设计了一个新的教案规格。它可以有效地指导教师如何从现代学习论和教学论的角度备课、说课和上课以及教学结果的测评。
六、知识分类与目标导向
自20世纪80年代初起，皮连生一直致力于学与教的理论在我国中小学教学实践中的应用研究。这是在国际上认知革命的强大影响和国内教育理论与实践的强力呼唤之下展开的。
1、知识分类与目标导向教学是华东师范大学心理学系教育心理学学科组邵瑞珍、皮连生和吴庆麟三位正副教授经过长期的理论和应用研究发展起来的一种新的教改实践。其特点是：理论新，操作性强。
（1）理论新。新的教学目标论，新的教学目标论以一个广义的“知识”概念解释“狭义知识”、“技能”和“习得的智力”，即认为一切习得的认知能力都可以通过广义的知识来解释。新的学习论，新的学习论认为，知识有不同的类型，知识类型不同，其习得过程与条件亦不同。新的教学论，新的教学论是在知识分类学习论的基础上发展起来的，即知识分类教学论。
（2）操作性强。它在新的学习论和教学论基础上发展了一套规范的教学设计技术：包括目标陈述、任务分析、教学方法和技术等的选择与应用、教学目标检测四方面的技术。我们将按这套新的理论和教学设计技术从事的教改实践称为知识分类与目标导向教学。知识分类暗含新的学习论思想，目标导向教学暗含新的学习论思想，两者不可分离。这里的目标导向包括导教、导学、导测评三个方面的导向功能。
2、知识分类与目标导向教学是国外先进的教学理论与我国教育实践相结合的产物。其理论来源有三个方面：（1）奥苏伯尔的有意义言语学习理论，这一理论使我们对言语信息的习得有了较好的理解；（2）加涅的学习结果分类理论，该理论将人类庞大的学习结果分为五类，并提出了不同学习结果习得的内外条件；（3）安德森的知识分类理论，该理论不仅提出了两种不同的知识类型，而且揭示了两种知识的表征及习得方式。
3、案例
根据新教案规格设计完整教案：“圆柱、球的认识”的教案（九年义务教育六年制小学数学第二册）
【教学目标】
学完本节课后，学生能从提供的圆柱和球形物体以及非圆柱和球形物体中，识别出圆柱体和球形物体。
【任务分析】
1、 起点能力
儿童已有圆柱体、球形、方形等物体的感性经验，“圆柱”和“球”两个词已认识，有用图画表示物体的经验。
2、 本节课属于智慧技能中的具体概念学习。
3、 具体概念学习以辨别学习为先决条件。所以其教学顺序是先辨别、后归纳。
4、 本节课一课时完成。
【教学过程】
1、 告知教学目标，引起学生注意。
2、 分别进行“圆柱”形和“球”形概念教学。
方法：（1）先辨别正、反例（正反例可由师生共同提供）。
（2）引导学生比较同类形体的共同特征和不同类形体的不同特征。
（3）师生共同归纳“圆柱”和“球”的共同特征。
3、告诉学生“圆柱”和“球”两种形体的图形表示方法。
4、组织游戏，检验新习得的概念。
学习概念的目的是为应用概念办事。学生能从混有其他形体的物体或图形中指出或摸出“圆柱形”和“球形”物体，说明教学目标已经达到。在以后的学习和生活中进一步运用这两个概念，学生的行为受概念支配，能力也就获得了。
知识分类与目标导向教学和常规教学的对比：
1、目标导向教学与常规教学在教学结果上存在差异
两种教学的结果在不同学科和年纪存在显著差异。这种差异根源于目标组教师教学观念和教学行为的变化，这种变化可以从他们的备课、说课、上课和教学后教师的测评中反映出来。教师教学观念和教学行为发生变化既是他们的教学结果出现差异的原因，也是“知识分类与目标导向教学”的理论与技术推广应用研究所出现的结果。
2、目标导向教学与常规教学在备课、说课、上课和教学检测上存在差异
（1）备课存在差异
目标组教师能够较为确切地把握教学目标，且能对教学目标作出知识类型及其习得条件的分析。常规组教师也偶读可以确定自己的目标，但和目标组教师比，相对笼统、含糊，也出现教学目标与重点、难点分析不一致的情况。
（2）说课存在差异
目标组教师的说课主要指向确定教学目标与任务分析的依据及由此所选择的教学策略上。常规组教师的说课相对集中在教学策略的选择、教学目标的罗列及教学内容的总结上。
（3）上课存在差异
目标组教师在教学过程中可以执行自己提出的目标，能紧紧围绕教学目标进行教学。常规组教师往往出现教学中讲授的内容与自己确定的目标不一致的现象。
（4）检测存在差异
目标组教师在教学之后能围绕自己确定的目标对学生进行测评，测评内容不仅可以反映教学目标，而且可以体现学习结果的层次性。常规组教师要么没有教学后对学生测评，要么测评没有体现自己确定的目标，测评内容与自己确定的目标有偏离倾向。
参考文献：
[1]罗明东等《教育技术学基础——现代教学理论与信息技术整合的探究》科学出版社
[2]皮连生．知识的分类与教学设计．教育研究，1992，(11)．
[3]皮连生．知识分类与目标导向教学.上海：华东师范大学出版社，1998
[4]陈洪澜．知识分类与知识资源认识论．人民出版社．2008，(5)．
[5]路易斯.P.波伊曼著. 知识论导论.中国人民出版社,2005，(4).
[6]石良平．从知识到创新.上海财经大学出版社, 2007.
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