在今天下午的大组会上，康春燕同学介绍了一篇文献“Short- and long-term benefits of cognitive training”，该文发表在2011年6月21日的PNAS上，第一作者是California大学 Irvine 分校教育学院的Susanne M. Jaeggi。文章研究了认知训练对提高儿童流体智力（Fluid intelligence ，Gf）的影响。作者设计了一种计算机视频游戏的训练程序，用来训练工作记忆（working memory，WM）。被试是76位发育正常的中小学学生，分成工作记忆训练组（实验组）和一般认知活动组（有活动的控制组，Active control group）。对实验组来说，训练任务是N-back的空间任务，这是一种常用的检测工作记忆的任务。训练时间为一个月，每周5次，每次训练10轮，约15分钟。对控制组来说，训练任务是回答一般性的知识问题和词汇问题。为了显示训练带来的变化，研究者比较了最初两次训练的成绩和最后两次训练的成绩。

为了说明训练带来的近期和远期效应，在训练前、后和三个月后都安排了两个智力测验，一个是非言语智力测验（TONI），另一个是瑞文标准推理测验（SPM）。通过这些测验可以检测出学生训练前流体智力的水平和训练引起的流体智力变化，以及训练带来的远期效果（三个月后）。通过智力测验分数的比较和两组被试差异的比较，可以看出工作记忆训练对学生流体智力的影响。

现在让我们来看看实验的一些主要结果。

首先我们看到，1）对照组最初两次训练的成绩与最后两次训练的成绩差异不显著，而实验组的差异非常显著，说明训练是有作用的；2）两组被试在3次智力测验中的成绩均有变化，但差异不明显。

为什么会出现第二个结果？研究者认为，可能与训练中存在个体差异有关。也就是说，训练后有些被试的工作记忆有显著提高，而有些被试的工作记忆提高不大或没有提高。

为了揭示训练的效果，并排除个体差异带来的影响，研究者把实验组被试进一步分成在训练中“进步大的”和“进步小的”两组，再比较这两组被试在训练前、后流体智力的变化。结果显示，1）从短期效果（一个月）看，“进步大的”被试比“进步小的”被试，其流体智力的增益要大得多；2）从长远效果（三个月后）来看，“进步大的”被试比“进步小的”被试，其流体智力的增益也大得多。（见下图）

这些结果的意义是什么？

1)它说明工作记忆的训练的确引起了流体智力的显著变化。这说明流体智力虽然较多依赖于个人的先天禀赋，但是经过认知训练也可以得到提高。这一点具有非常重要的理论意义。

2)训练不仅在短期内有作用，而且能持续较长的时间。因为只有能持续较长时间，才说明训练真正引起了“能力”的提高，而不是一般性知识的增加。

3)训练的迁移作用受到许多条件的影响，一个是训练时间，另一个是被试在训练表现中的个体差异。从表面上看，实验组和活动控制组相比，训练后的变化不明显。这是因为被试的个体差异掩盖了部分训练效果。在排除了个体差异的影响后，训练带来的变化就非常显著了。这告诉我们，在进行认知训练或脑功能训练时，一定要特别关心被试的个体差异，即有些被试可能进步很大，而另一些被试却进步很小，或没有进步。因此如何设计出更具“个性化”的训练，使所有被试经过训练，都能得到更明显的提高和进步，是研究者和实际工作者的一个重要任务。

4)研究还提示我们，当我们在实验中遇到实验组和控制组的结果没有显著差异时，要想到实验组被试可能存在较大的个体差异。这时，我们不要急于为没有差异担心，而要进一步设法排除个体差异的影响。经过这样的处理，我们可能会发现更有价值的实验结果，得出更有意义的结论。

最近，我和心理学院的一位本科生聊起心理学在科学大家庭中的地位，这个学生说，同学们都认为，心理学地位的改变是和使用脑成像技术有关的，这是认知神经科学带来的变化，而不是心理学自身带来的变化。用传统心理学方法进行的研究，在科学大家庭中仍然是没有地位的。我告诉这位同学，她的看法是片面的。许多有价值的研究成果恰好使用了传统研究方法。在我们读过的这篇文章中，没有使用脑成像的技术，这并不影响这项研究的重要价值。

当然，任何一个研究都不是十全十美的。讨论中大家也提出了一些问题，有些问题作者自己也已经意识到了，有些是作者还没有意识到的。如：1）为什么工作记忆训练会带来流体智力的进步？其内在机理是什么？2）作者研究了3个月后的迁移效应，这种效应能否持续更长的时间？3）控制组安排的一般认知训练也带来了流体智力某些短期和长期的变化，这说明了什么？4）研究只采用了行为训练的方法，如果能结合使用脑成像技术，揭示训练引起的脑功能和结构的改变，可能具有更大的意义。

（本文是根据康春燕同学的报告改写而成，并请报告人进行了核对、修改）